viernes, 31 de octubre de 2008

Visita a una clase de música en la Sociedad de Fomento de Ba. Norte

El pasado miércoles 22 de octubre fuimos a visitar la Sociedad de Fomento de Barrio Norte. Los primeros en recibirnos fueron los chicos, de entre 8 y 10 años, que esperaban a su profesor para una clase de música. Al poco tiempo, él también (Diego Carrascal), también tuvo su caluroso recibimiento. Y nos juntamos todos en una sala donde la orquesta comenzó a tocar con la flauta "El tren del cielo", esa que sabemos todos. Después Diego nos contó: la idea era juntarse a tocar, sin demasiadas pretensiones. Y esas ganas son las que persistieron mientras los chicos aprendían a tocar, respirar, coordinar, recordar la melodía. El proyecto está en pie hace seis meses y llegamos en un buen momento: hace poco los chicos disponían de los instrumentos, brindados por la municipalidad. Las anécdotas y los comentarios del profesor y los chicos eran intercalados con demostraciones musicales. Y después fueron ellos los que nos quisieron enseñar a nosotros, que hasta entonces sólo observábamos y escuchábamos con atención. Estuvimos tocando la flauta guiados por las indicaciones de los chicos.

Nos invitaron a un evento el 10 de noviembre, en el que ellos extenderán a la comunidad en un espectáculo el trabajo que realizan en la Sociedad de Fomento.




Proximamente las fotos y los videos de la visita a la institución.

martes, 28 de octubre de 2008

Ningún chico nace chorro


Inseguridad es morir de hambre y no tener futuro.
La familia de Pedro no quiere venganza y habla de dos víctimas:

Cuando matar y morir no importa a nadie

Medio: Página 12
Link: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-114029-2008-10-27.html

Nota: Un chico de 14 años apuñaló por la espalda a otro de 12, que murió dos días después en el Hospital de Niños de La Plata. La zona céntrica de esa ciudad era el escenario donde ambos niños, provenientes de familias sumidas en la pobreza, pasaban la mayor parte del día. Si bien el hecho provocó la apertura de dos causas en la Justicia platense, una civil que ya está “prácticamente resuelta”, y una penal en la que “se está trabajando”, según Julián Axat, defensor oficial del supuesto agresor, “es ridículo buscar responsabilidades individuales. Los dos chicos son víctimas, ya que ambos sufren la misma situación de pobreza y exclusión. En realidad, las responsabilidades son sistémicas, estatales y previas a lo que ocurrió la semana pasada”. La opinión es compartida por la familia del adolescente muerto y por un amplio grupo de organizaciones sociales que mantienen una denuncia en común contra el abandono de la niñez por parte del Estado, del que este caso es un emergente".

lunes, 27 de octubre de 2008

Genero y Sexualidad

Introducción




Una de las proposiciones centrales de este trabajo es la necesidad de empezar a abordar el género y la sexualidad, dentro del currículum escolar, desde un enfoque que integre las muchas miradas y percepciones que concurren a construirles como objeto de estudio complejo que escapa a rediles unidimensionales. Y en esa perspectiva, ambos temas están presentes a lo largo del currículum escolar. No hay que perder de vista que el 13o Congreso Mundial de Sexología realizado en Valencia, España, en 1997, en la declaración de los derechos sexuales, establece en su artículo 10 el derecho a la educación sexual integral, definiéndolo como "un proceso que se inicia con el nacimiento y dura toda la vida y que debería involucrar a todas las instituciones sociales".
Uno de los aspectos que plantea el tema transversal en el currículo es la igualdad de oportunidades. Los temas transversales y la transversalidad son conceptos que permiten englobar diversos aspectos sociales que es preciso abordar en la escuela, ya que por su carácter interdisciplinar requieren estrategias específicas para lograr permear todos los actos educativos.
Adicionalmente, no hay que perder de vista que la salud no sólo es ausencia de enfermedad; modernamente se concibe incluso dentro del campo de los derechos humanos. Y la salud concierne a los procesos reproductivos, al abuso sexual, a los delitos sexuales, al embarazo adolescente, a la anorgasmia, a la depresión, a los mitos y creencias sobre el origen de la homosexualidad, a la anticoncepción y al aborto, a la imaginería popular sobre la masturbación, a la violencia intrafamiliar, al sida y a las llamadas enfermedades de transmisión sexual (ETS); para sólo mencionar unos cuantos rubros que comprenden tanto al género como a la sexualidad.
Por supuesto existen otras situaciones menos claras en las cuales el daño, o sea la vulnerabilidad, no ha sido objeto de estudio. Tres ejemplos: El primero se refiere al abandono a su suerte de los infantes más débiles en aquellas sociedades en las que las madres cargadas de hijos optan por sacar adelante a los fuertes. A esta forma de supervivencia se le ha denominado eutanasia social y es encuentro cotidiano en todo país subdesarrollado... El segundo ejemplo se observa en el campo mexicano en donde los varones reciben alimentación más nutritiva y abundante que las niñas. Esta forma de discriminación contra el sexo femenino radica en una apuesta hacia el futuro: los padres subsistirán gracias al trabajo de los hombres. El tercer ejemplo son las madres que perecen al abortar. La falta de educación, los sistemas de salud inadecuados, la pobreza, la magra orientación sexual, entre otras, son algunas de las palas que amortajan a estas jóvenes. Los Estados incompetentes son responsables de sus fallecimientos. (Kraus, 1995).


Diferencia sexual y género

La diferencia sexual femenina, normalmente invisibilizada al tomar como patrón de referencia y medida la hegemonía masculina, no es un problema sino una potencialidad, una realidad que debe ser reconocida. Es muy cotidiano que en abordaje de estos temas en lugar de hacer visible y significativa la diferencia sexual en la vida cotidiana de las aulas, más bien la desfigura o la encubre. Ya que la concepción dominante de igualdad confunde lo universal con masculino y esa superposición, oculta la diferencia femenina y evita sopesar el valor que tiene.

Prestar atención a las relaciones es una cuestión central para significar la diferencia sexual, ya que es a través de las relaciones con otras y con las profesoras como las niñas pueden saberse y decirse niñas con un significado construido por ellas. Esta es una necesidad educativa y existencial urgente para las niñas en una escuela que no considera la diferencia sexual masculina y femenina como algo de lo que partir, a veces ni siquiera como algo a tener en cuenta... (Mañeru/Jaramillo/Cobeta, 1996).

Matizando un poco, es importante no perder de vista la categoría de género en la que se inscriben estas discusiones:

Es importante analizar la articulación de lo biológico con lo social y no tratar de negar las diferencias biológicas indudables que hay entre hombres y mujeres; pero también hay que reconocer que lo que marca la diferencia fundamental entre los sexos es el género. La estructuración del género llega a constituirse en un hecho social de tanta fuerza que inclusive se piensa como natural; lo mismo pasa con ciertas capacidades o habilidades supuestamente biológicas, que son construidas y promovidas social y culturalmente (subrayado del autor) Hay que tener siempre presente que entre mujeres y hombres hay más semejanzas como especie que diferencias sexuales. (Lamas, 1997).

Más aún:

En la actualidad, aunque la ideología asimila lo biológico a lo inmutable y lo sociocultural a lo transformable, es mucho más fácil modificar los hechos de la naturaleza que los de la cultura... El problema de asociar a las mujeres con lo "natural" y a los hombres con lo cultural es que cuando una mujer no quiere ser madre ni ocuparse de la casa, o cuando quiere ingresar al mundo público, se la tacha de antinatural porque "se quiere salir de la esfera de lo natural". En cambio, los hombres se definen por rebasar el estado natural: volar por los cielos, sumergirse en los océanos, etcétera. (Lamas, 1996).

Pero, ¿qué se entiende por género? De manera simplificada, una construcción simbólica que estereotipa, reglamenta y condiciona la conducta tanto objetiva como subjetiva de los individuos. Mediante la constitución de género, la sociedad clasifica, nombra, produce las ideas dominantes de lo que deben ser y actuar los hombres y las mujeres. Lo que se supone deben parecer y tener como "propio" o "adecuado" de cada sexo. Y esta construcción cultural o simbólica alude a la relación entre los sexos. Por tanto, referirse a cuestiones de género, no es hablar de cuestiones de mujeres, sino de feminidad y de masculinidad. Es erróneo sustituir sexo por género. El sexo está en referencia a lo biológico, el género a lo construido socialmente, a lo cultural, a lo simbólico, y a las interacciones que éstas referencias determinan.

Los monopolios del conocimiento sexual

Con el paso del tiempo y el desarrollo de las disciplinas del saber, cada vez más se acumula un grueso legajo de materiales. Historia de la sexualidad, historia de las mentalidades. Estudios de género, estudios sobre el poder. Discusiones sobre feminismo y democracia, discusiones sobre los siempre postergados derechos humanos. Minorías sexuales. Nuevos desarrollos acerca de la diferenciación y la identidad sexual. Aportes sobre el erotismo. Todo ello en una sociedad en la que el posmodernismo cohabita trabajosamente con ideas muy sedimentadas acerca de la sexualidad, atrapadas, las más de las veces, en el estrecho ámbito del biologismo, el fisiologismo, la reproducción, la genitalidad y, si acaso, la coitalidad, cuando no es que son los fantasmas del temor y el prejuicio los invitados a presidir la mirada cotidiana, la mediación con la que se vive la sexualidad. A pesar de lo anterior, digamos que el monopolio médico desde el cual se habla con autorización de la sexualidad, va cediendo terreno a otros conocimientos.
Nuestro discurso sobre el sexo, institucionalizado a partir del siglo XVIII por la pedagogía, la medicina y la justicia se sostiene gracias a instancias de poder para hablar de él. De acuerdo con Foucault, a partir del siglo XIX estas mediaciones de control se perfeccionan en una terapéutica. La medicina inventa una patología orgánica y disciplina las rarezas del sexo desde una scientia sexualis de la salud y de la enfermedad. Esto conduce a la sociedad normalizadora (Lóizaga, 1996). Refiere Weeks que desde el siglo XIX la medicina ha trabajado arduamente para desplazar a la religión como la fuerza principal en la reglamentación de la sexualidad. Su lenguaje habla menos de "moralidad" y más de la sexualidad "natural" y la "antinatural", la sana y la enferma; su centro institucional es la clínica, el hospital o el diván del psiquiatra. Y continúa:
Luego están los lenguajes del derecho, la educación, la antropología, la sociología y la política, todos los cuales hablan en tonos cuidadosamente diferenciados acerca de la sexualidad: ¿es un producto de la criminalidad, la alimentación, la variación cultural, la elección política?... Vivimos en un mundo de descripciones y definiciones opuestas y con frecuencia contradictorias. (Weeks, 1998).

Y la patologización de la sexualidad se realiza, elaborando un amplio catálogo de "anormalidades" y "perversiones" que persiguen el deseo no contenido. Que acotan la libido no domesticada, al erotismo cancelado por la normalización. Resonancia de aquellos ecos resulta la sentenciosa y paralizante frase repetida generacionalmente por padres, maestros y ministros de la fe: "no es normal que...". ¿Desde dónde se mira la normalidad? ¿Con respecto a qué? ¿Qué es la normalidad? ¿Quién la define y establece? A lo largo de la historia, ¿se ha tenido la misma idea de normalidad? ¿Quiénes son los beneficiarios y quienes los damnificados de lo que por normalidad se postula?

Y siglos después...

Y esta necesidad de comprender se ve reforzada por las resonancias que siguen teniendo ópticas muy arraigadas. Veamos algunas de las estrategias retóricas de algunos grupos conservadores: 1). La más básica es la idealización del pudor y de la abstinencia sexual como un valor que debe regir para toda la sociedad. El control natal ha de llevarse únicamente con métodos de abstinencia periódica. Se condena también la masturbación como un acto reprobable en sí mismo; 2). Desde el momento de la concepción hay una vida humana que debe ser protegida por las leyes, sin ninguna excepción. Sin embargo, en términos lógicos, la tesis, que es independiente de la tesis, fundamenta los proyectos conservadores de penalización del aborto, pero en términos prácticos es muy difícil sostener a la vez las tesis 1 y 2, pues el rechazo a los métodos anticonceptivos, a la anticoncepción de emergencia, al sexo seguro, etcétera, implica oponerse a un "mal" al mismo tiempo que a su solución. (González, 2001). Por lo demás, estaríamos llamados a establecer comparaciones que nos permitan tomar distancia del absolutismo de un modelo que aparece como único en el ejercicio del amor y la sexualidad: el modelo monogámico y heterosexual que no ha sido dominante ni todo el tiempo, ni en todas las culturas conocidas (Feurstein, 1994), para flexibilizar un poco nuestra mirada sobre dicho modelo dominante.

¿Por qué la enseñanza de la sexualidad debería atravesar el currículum escolar?

Si nos atenemos a la posibilidad de que la educación sirva para vivir mejor, para orientar nuestras acciones responsablemente, para ejercitar nuestra libertad; debemos dotar de instrumentos para esas finalidades a seres sexuados que día con día, año con año, de su permanencia en las aulas estarán en contacto con referencias y experiencias sexuales de diversa índole a pesar de que no lo consideremos así. La sexualidad la portan los sujetos como parte de su corporeidad y de su experiencia subjetiva crucial, y de ninguna manera queda fuera de la escuela al ingresar a los circuitos de la enseñanza y el aprendizaje. Quién no recuerda, en los años de la infancia y la adolescencia principalmente, los recados insinuantes entre alumnos, la corteza de los árboles herida por corazones sangrantes, la carga sexual de los albures, los chistes y las alusiones que toman como blanco la sexualidad o el género, las citas, los primeros novios/as, el primer beso, o profesores y profesoras que son objeto del enamoramiento idealizado de los/as alumnos/as. Todo ello está en la experiencia de los años escolares.
Por eso:

Dada la omnipresencia de este tipo de recuerdos de la vida escolar, quizá resulte extraño que hablar al mismo tiempo de sexualidad y de escuela pueda parecer tan molesto (en especial a periodistas y políticos). Tal vez se deba en parte a que la escuela se sitúa más en el lado "público" de la división entre público y privado, mientras que la sexualidad está claramente en el lado privado. Sin embargo, las escuelas no sólo son instituciones públicas o privadas; también están asociadas estrechamente con la infancia y con las relaciones entre el niño y el adulto. Por consiguiente, están relacionadas con todos los discursos sobre la infancia, que construyen al niño como un ser presexual o asexual, como "inocente", o al menos como un ideal. (Epstein/Johnson, 2000).

Sin embargo, cada vez resulta más claro que muchos niños poseen más conocimiento del que la que los padres y maestros imaginan o desearían, porque están sobreexpuestos a la información y, de pasada, sobreestimulados con un bombardeo visual y auditivo agudizado por los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías como Internet y videocasete. El problema es que afrontar estos hechos sigue constituyendo una experiencia amenazante y movilizadora de temores y culpas para profesoras/es y, por lo tanto, se prefiere eludir el tema, darlo por sobreentendido, trivializarlo haciendo chistes, responder con generalidades inocuas cuando hay preguntas concretas o, peor aún, rodeándolo de un silencio acusatorio que solicita del alumno "prudencia" y que, en consecuencia, abandone el tema. Sobre el particular no hay que dejar de reconocer que interpelar al maestro sobre la sexualidad despierta, en no pocas ocasiones, los fantasmas que habitan dentro del docente y que él desearía exorcizar de una vez por todas, sin saber cómo. Por ello las actitudes evasivas, defensivas y hasta agresivas. Con dificultad se establece una relación empática y asertiva sobre estas temáticas, ya que, por otra parte, el docente no sólo llega a dudar de su competencia en el tema, sino que si lo aborda, teme quedar expuesto a la censura por parte de los otros profesores, del director, o de los padres de familia, sin saber que en ocasiones los propios padres de familia están en la encrucijada de darse cuenta que ellos y sus hijos requieren mayor información, pero se apenan o mortifican al tener que reconocerlo. Y entonces aparece un particular ping-pong, ya que los maestros suponen que son los padres quienes debieran abordar la información y, los padres, a su vez, suelen pensar que es responsabilidad exclusiva de la escuela manejar esos temas.
Por lo tanto, "...la idea de la inocencia sexual de la infancia inhibe los esfuerzos por modificar, de forma más progresista y esperanzadora, las confusiones terribles y opresoras que forman parte de las relaciones que en nuestra cultura se establecen entre los niños y los adultos". (Epstein/Johnson).
Si la escuela aspira a ofrecer herramientas para una vida mejor, no puede soslayar lo que hoy sucede en la vida social en el ámbito de la sexualidad. Hay problemas en los que se oscila entre el piadoso silencio y la ruidosa nota roja y que nos indican que como escuela y como sociedad algo debemos hacer en relación con las necesidades y realidades de los niños y los adolescentes en su desarrollo sexual y psicoafectivo.
Sobre este punto vale la pena echar un vistazo a las pautas privilegiadas de lo que podríamos llamar educación sentimental. (Vázquez, 2000) Revisar con un tono realista los atributos de una pareja sana y apta para el amor marital. Y a la vez comparar con las posibilidades que abren otras formas de mirar el amor y la sexualidad. (Moore, 1999).

La escuela, entonces, puede y debe contribuir con nuevas actitudes en el manejo de los sentimientos amorosos y de la sexualidad, así como en la construcción de identidades sexuales y de género y las relaciones que de ahí resultan, abordándolos progresivamente a lo largo del currículum escolar, por lo menos en educación básica, con la misma naturalidad con la que se habla en otras disciplinas: el sistema solar, los ecosistemas, la evolución histórica, el funcionamiento cerebral o cardiovascular, las actividades cívicas; en el entendido de que las dudas a resolver en el terreno de la sexualidad crecerán en relación inversamente proporcional, si la forma como es abordada es restringida y subterránea. Además, las dudas crecerán con su corona de culpa y de pena en todo momento y, a falta de información objetiva y veraz, se verá favorecida la especulación, la duda, la desinformación y, por supuesto, los errores que llegan a ser muy graves, especialmente en la era del sida. Por lo demás, es muy contradictorio el esfuerzo por preservar a los niños en una especie de castillo de la pureza, cuando ellos tienen de aliados a la televisión y otros medios que se muestran generosos en entregar abultadas cuotas de referencias explícitas al sexo, al erotismo y a la violencia sexista y además contribuyen con poderosos estereotipos de género, a través del amarillismo de los talk shows que explotan cotidianamente los dramas familiares y de pareja. Si bien bastante se ha avanzado en los libros de primaria en la información sobre el género y la sexualidad, siguen existiendo nudos muy problemáticos que tienen que ver con realidades que no se pueden seguir soslayando y que debieran alentar otro perfil educativo y formativo que empieza por los propios docentes y que, necesariamente, debe superar el prejuicio, la desinformación y el temor en que se siguen sosteniendo con frecuencia. Se requieren referencias actualizadas y contextualizadas que abarquen el género y la sexualidad con un enfoque más integral y que, a la vez, orienten para vivir la sexualidad de manera plena y responsable . Los problemas ahí están. Los patrones de socialización familiar, en muchos casos siguen favoreciendo los errores que los propios padres cometieron. Los patrones sexistas, la violencia intrafamiliar, las representaciones familiares y culturales que tienen que ver con valoraciones inflexibles, con visiones binarias, de dos elementos, sin matices, permanecen. Los embarazos precoces, las madres-niñas. La permanente propuesta del ejercicio predominantemente reproductivista de la sexualidad. Los problemas consecuentes de disfunción eréctil y de anorgasmia. Todo lo anterior pertenece, de alguna forma, a ramas del mismo árbol. El amor a la mexicana es apasionado y, como expone una autora, resulta desgarrador, posesivo, celoso, reprimido, patético. Las parejas se forman sumando patologías y, aún así, con la ilusión de lograr familias sanas. (Kreimerman, 1997). A pesar de lo anterior, las mujeres se preocupan cada vez más por disfrutar su sexualidad, de acuerdo a los resultados de la "IV Encuesta Mundial de Sexo Durex", aplicada en catorce países a 4 mil 200 jóvenes de entre 16 y 21 años, de los cuales mil 600 eran vírgenes. (Periódico Público, 24 de septiembre de 1999, Arte & Gente, p. 6). Hay temas demasiado abrumadores que siguen siendo silenciados: el abuso sexual infantil, el incesto, la violación, el aborto (Lammoglia, 1999). Sin dar una respuesta en el terreno de la prevención, la legislación y el combate apropiado. Una sociedad moderna debiera dar cuenta de ellos, discutiéndolos objetiva y democráticamente en toda su complejidad, no ocultándolos o tratándolos con el rasero de la doble moralidad.





Por otra parte, la diversidad sexual sigue incomprendida en diversos sectores de la sociedad. En cuestiones de homosexualidad, bisexualidad, trasgenerismo (Riesenfeld, 2000; Castañeda, 1999), las respuestas más comunes son una mezcla de escándalo, agresividad, y persecución. Y para los actores de tal diversidad: la vergüenza, la impotencia, la negación y la culpa. El currículum escolar no está acompañando de manera eficaz el crecimiento de los niños y los adolescentes en sus necesidades formativas de acuerdo a una óptica menos restrictiva y más acorde con las realidades del mundo contradictorio, complejo y violento que llega a construirse en torno a la sexualidad. Y es que aquí la escuela, desde una idea amplia de laicismo, debiera contribuir a discernir entre lo que imponen las creencias religiosas y el prejuicio social por un lado, y lo que puede ofrecer el conocimiento científico, así como una respuesta responsable hacia la sexualidad basada principalmente en decisiones de carácter ético. Sobre este punto habría que repasar el ya clásico libro de Fernando Savater: Ética para amador. Y en el punto de las creencias, no está por demás diferenciar entre moral y ley, dado el carácter privado de las prescripciones morales y la connotación de obligatoriedad pública que últimamente se les desea atribuir. Y es que la coercitividad en el terreno público, pertenece al ámbito de la ley. Incluso se puede plantear la dimensión de la desobediencia como imperativo ético frente al abuso y la sinrazón (Kraus, 2000b).

Pero además, invocar los valores en abstracto nos conduce a un callejón sin salida porque, de entrada, se supone que todo mundo entiende exactamente a que se invoca y, además, está de acuerdo. Habría que considerar que hay valores que se antojan en desuso o de observancia limitada y que hoy el cambio democrático reclama fortalecer: congruencia, verdad, tolerancia hacia la diversidad, transparencia en los asuntos públicos, educación para la paz, resolución pacífica de conflictos, cultura de los derechos humanos, entre otros.

Espero haber mostrado la necesidad de incluir la sexualidad y el género como un tema transversal en el currículum escolar.

Florencia Ruiz.

viernes, 24 de octubre de 2008

Visita a la bibliotecaria Elda Abait

El pasado 24 de octubre visitamos a la bibliotecaria Elda Abait, responsable de la Biblioteca de nuestro Instituto y de la Biblioteca Popular José Hernandez del Club El León, siendo esta última, por pertenecer a espacios de educación no formal, de nuestro interés en campo de la práctica. La bibliotecaria, guiada por algunas de las preguntas que en una instancia previa nos surgieron a nosotras en el aula con el profesor Piñón, nos contó su actividad en la institución.

Se realizan en aquel espacio actividades internas, conocidas como los procesos técnicos: la categorización, catalogación, etcétera, del fondo bibliográfico (que cuenta con 28.600 libros, diarios del que se conservan temas espécificos -por ejemplo, el Centenario-, una videoteca con muchos vhs y una menor cantidad de dvds y revistas). Y luego, las actividades con extensión. Actividad de referencia llama Elda a labor de atender al usuario orientándolo en la búsqueda. Extensión bibliotecaria, cuando la biblioteca abre las puertas hacia la comunidad, instancia en la que se desarrollan diferentes actividades como por ejemplo la Maratón de Lectura, conferencias, charlas, presentaciones de libros, las recordadas noches literarias en las que la reunión de escritores locales eran acompañadas por músicos también de Madariaga. Especial mención al proyecto de Bibliotecas Paseanderas, una propuesta de lectura en los barrios y en distintas instituciones (por ejemplo el Hogar San Juan Bautista), con un cierre en la plaza en el que se invita a toda la comunidad en general, especialmente a las escuelas, donde se exponen libros, se desparraman colchonetas... (la bibliotecaria no dió más detalles, pero pronto estaremos allí, en la fecha pautada para el evento de cierre, como curiosas observadoras).
Formación de usuarios, enseñar a la persona a utilizar la biblioteca: cómo buscar en el estante, como están ubicados los libros (acaso por tema, por autor, por título). Elda explicaba y nos señalaba simultaneamente las etiquetas al dorso de los libros que nos rodeaban. Enseñar a utilizar el Aguapey: novedoso sistema de gestión de la información digitalizado que hoy está suplantando los ficheros.
Las bibliotecarias también hacen animación de la lectura, tarea para la cual se invitan nenes y se realizan actividades a partir del material con el que se dispone. Y se utilizan algunas estrategias como disfrazarse de Caperucita Roja para leer el libro, se apuró a ejemplificar. O una en particular que recuerda con entusiasmo: oscurecer la sala, bajar las luces, para contarles, a nenes de 4to y 5to grado, cuentos de suspenso. Subraya el éxito de los de Elsa Bornemann.

Luego de describirnos las diferentes actividades, hace incapié en aquellas de tipo cultural, de extensión. Nos cuenta que hoy las bibliotecas escolares cuentan con material y funcionan bien, por lo tanto son el primer lugar al que se recurre para buscar información. Este gran resurgimiento influyó en el rol de la biblioteca pública. ¿Quienes son los principales usuarios, entonces? Las edades son variadas, aunque claro, son más adultos que escolares los que recurren a ella. Siguiendo el perfil recreativo, son muchos los adultos que van en busca de novelas.
O los niños de jardín, acompañados por las mamás. También alumnos de la escuela técnica, ya que cuentan con material especializado en esa área.

La relación con los medios de comunicación es buena. A través de ellos se realizan las invitaciones a la comunidad.
A través del Consejo Escolar, a través de los casilleros, a las escuelas.
Cuentan con un protocolo donde figuran todas las instituciones a las que enviarles invitaciones para los eventos que se realizan.

Ahora hay planes de remodelar un lugar para realizar actividades con capacitaciones, talleres, etcétera. En un futuro se irán incorporando cursos de fotografía, de encuadernación, de computación.

En noviembre se hará la presentación del logotipo de la biblioteca, si este es aceptado por la subcomisión directiva. La confección del logotipo, distintivo que le faltaba al lugar, fue un proyecto realizado por las alumnas de bibliotecología del Instituto (el nuestro: ISFD N59), en clase de Diseño Gráfico.

Después de contarnos con entusiasmo las múltiples actividades y proyectos que tienen lugar en la biblioteca Elda marca una falta muy grande: no están informatizados, lo que considera como la mayor debilidad en los tiempos que corren. Las computadoras son viejas, lentas y no tienen internet. Dice Elda: "hay que hacer una renovación sí o sí".

El horario de atención al usuario es de 10 a 12 hs y de 14 a 18 hs. Estarán muy bien recibidos.

miércoles, 22 de octubre de 2008

A continuación una de las obras de teatro que presentaremos en la Sociedad de Fomento de Barrio Norte de Madariaga, muy pronto.
Hoy fuimos a visitar a los chicos por primera vez y volvimos entusiasmadas.
Mañana tenemos Arte y Educación con la profesora Mari Sanchez y continuaremos con los ensayos que mientras tanto, en la semana, se suceden en la sala de profesores y en la plaza y que son un agradable soplo de aire fresco entre tantos parciales.

María José y Candela.



LA CENA DE AZUCENA

Autora: Adela Basch

Personajes:

AZUCENA
MOZO

( LA ESCENA TIENE LUGAR EN UN RESTORÁN ELEGANTE. ENTRA AZUCENA, MUJER MUY BIEN VESTIDA Y SE SIENTA A UNA MESA. EN CUANTO SE ACERCA EL MOZO, SE LEVANTA UN INSTANTE, LO TOMA DEL BRAZO Y LO CONDUCE HACIA SU MESA.)

AZUCENA (HABLA RÁPIDO.) Buenas noches, señor. Por favor, ¿me podría atender enseguida? Estoy apurada.

MOZO ¿Qué dice, si la podría tender? ¿Dónde quiere que la tienda?

AZUCENA Disculpe, dije si me podría atender.

MOZO Sí, ya escuché, me preguntó si la podría tender. Esto es un restorán, no es un lugar para que la gente se tienda. Si se quiere tender vaya a tenderse a un sillón, a un sofá o a una plaza.

AZUCENA ¿A una plaza? ¿Para qué?

MOZO Para tenderse en un banco, si quiere.

AZUCENA Yo a los bancos voy a pagar las cuentas, no a atenderme. Para atenderme voy a...

MOZO (LA INTERRUMPE) Claro, para tenderse viene al restorán. Pero aquí la gente no viene a tenderse, viene a comer. Si quiere tenderse vaya a otro lado.

AZUCENA Señor, usted no me entiende, yo no quiero tenderme.

MOZO Señora, usted me preguntó si yo la podría tender. Y yo a los clientes no los tiendo.

AZUCENA Yo no sé si los tiende, pero ¡me parece que no los entiende!

MOZO (IRRITADO) ¡Claro que los entiendo! Pero no los tiendo. Lo único que a veces tiendo es la ropa: camisas, medias, pan...

AZUCENA (LO INTERRUMPE) ¡Pan! Justamente, podría ir trayendo pan, por lo menos.
MOZO Señora, yo me refería a pantalones.

AZUCENA ¿Pantalones? ¿Para qué quiero que me traiga pantalones? Si quisiera pantalones no vendría a un restorán, iría a una tienda de ropa. Si vengo acá, es para comer.

MOZO ¿Y por qué no come en lugar de hablar tanto?

AZUCENA ¿Cómo quiere que coma si usted no me trae nada, ni siquiera me muestra las entradas?

MOZO Señora, usted de entrada tomó las cosas mal.

AZUCENA ¿Qué voy a tomar mal si no me trajo nada para tomar? Ni agua me trajo...

MOZO Si usted me pide que la tienda yo no sé qué traerle.

AZUCENA Señor, por favor, entienda: no le pido que me tienda, ¡sino que me atienda!

MOZO ¿Y por qué no empezó por ahí? Si usted no es clara yo no la puedo atender.

AZUCENA ¡Señor, sepa que yo no soy Clara! Nunca fui Clara ni lo voy a ser. A mí me llamaron siempre Azucena.

MOZO ¿A mi cena? ¿Quién la llamó a mi cena?

AZUCENA ¿A su cena? Nadie me llamó a su cena.

MOZO Pero, ¿en qué quedamos? ¿No acaba de decir que siempre la llamaron Azucena?

AZUCENA ¿Y a la cena de quién quiere que me llamen? Señor, ¿por qué no la termina con esta escena y se ocupa de mi cena?

MOZO Señora, no la entiendo. Usted dijo que la llamaron a mi cena, y acá la que viene a cenar es usted, no yo. Yo estoy trabajando de mozo.

AZUCENA Sí, de mozo... demos o... demos o... otra oportunidad a esta situación. Mire, ¿por qué no me trae algo para comer?

MOZO Cómo no. ¿Le gustaría como entrada probar unos tomates rellenos?

AZUCENA Podría ser. ¿Están buenos?

MOZO Claro, son tomates de quinta.

AZUCENA ¡Tomates de quinta! ¡Lo único que faltaba! ¡Y lo dice tan campante! Señor, sepa que si vengo a un restorán es para que me sirvan comida de primera, no de quinta.

MOZO Pero, señora, justamente, son tomates de quinta, excelentes...

AZUCENA (SE LEVANTA Y SE ACERCA A LA PUERTA) ¡Quédese con su entrada, que yo prefiero la salida! ¡Mal educado! ¡Vaya a ofrecer sus tomates a otro lado!

(TELÓN)

lunes, 20 de octubre de 2008

Nuestra trayectoria en Campo de la Practica

Llegamos al Instituto con la duda y la ansiedad propias de comenzar una carrera. Guardapolvos puestos y el intento de acomodar nuestros propios tiempos escolares (la primaria... o el EGB... la secundaria... o el polimodal), más o menos alejados. Ideas de la docencia coincidentes con los discursos mediáticos que asustaban y advertían (¿Estuvieron siempre ahí y sólo en este momento nosotras les prestábamos especial atención? ¿Formaban parte de una nueva "ola de preocupación acerca de...", como suele tratar la televisión estas temáticas, sensacionalismo mediante? ¿O de verdad habíamos descubierto nuestra vocación en una época poco favorable?). Ideas recogidas de las experiencias aúlicas de nuestros hijos, sobrinos o primos... con nuestra mirada apoyada sobre terrenos movedizos (¿deberíamos participar de esas observaciones en tanto ex alumnos, en tanto docentes, en tanto padres, en tanto curiosos?).
Recuerdo de esta instancia unas cuantas preguntas de la directora del Instituto: ¿Creen que la educación está sirviendo para algo? ¿En dónde aprendemos? ¿En donde deberíamos aprender? ¿No sentían, acaso, que luego de las horas del aula comenzaba la verdadera vida?
No estábamos listas para responder. Pero ahora podrían volver a preguntarnos. Y saldría a relucir, tal vez, ojalá, el espíritu crítico: ese que nos propone Paulo Freire como un ejercicio intelectual en el que los esquemas adquiridos siempre son permeables al cambio.
Sumado a estas inquietudes iniciales el profesor Ricardo Piñón, de Campo de la Práctica, apilaba fotocopias y fotocopias. Pero antes de desistir, descubrimos que el terreno educativo era más familiar de lo que creíamos y que las herramientas que nos faltaban para abordar las diferentes cuestiones, nos iban a ser dadas a lo largo del año. Es decir, conceptos que no salían en televisión.
Luego del texto de Paulo Freire, "La importancia del acto de leer", donde el pedagogo (que ha sido uno de los autores más leídos este año) narraba su biografía, pudimos comprender el leer asociado a una visión más amplia de la lectura: leer el mundo, interpretarlo. Posteriormente confeccionamos nuestras propias autobiografías y nos dimos cuenta: fuimos educadas, tanto dentro como fuera de la escuela, toda la vida. Cuando recordábamos nuestros juegos de la niñez o nuestras actividades de la adolescencia también hablábamos de educación.
Este, el de la Educación (con la mayúscula que le adjudicábamos ante todo), entonces no era un terreno tan ajeno, perteneciente unicamente a las épocas de guardapolvo. Y esto dió pie para orientar la cátedra: prestaríamos atención especialmente a aquello fuera del aula (¿la plaza? ¿la esquina? ¿el bar? ¿las clases de folklore? ¿las clases de pintura?: Sí), y a las instituciones dedicadas a ello, que ahora llamábamos "Instituciones de Educación no formal".
Después paseamos por Madariaga sacando fotos, recolectando anécdotas, recuperando saberes. Elegimos la Sociedad de Fomento de Barrio Norte como nuestro posible espacio para conocer e interactuar (ayudar con las tareas escolares a los chicos que allí concurren, presentar obras de teatro preparadas con la profesora de Arte y Educación, etcétera).
Además fuimos invitadas a la Maratón de Lectura realizada en la Biblioteca Popular del Club El León. Fue una linda mañana y una posibilidad de, con el lente de la cámara de fotos, captar aquello que nos parecía tan valioso como el abecedario aprendido en el salón de clases. Y además leímos un cuento... como un regalo, como un intercambio (otra palabra clave de nuestra formación).
Enseguida Subjetividad fue una palabra que comenzó a colarse en todos los textos. Decía Giselle: "Odio la palabra subjetividad". Tuvimos que buscarla en el diccionario en un recreo, pero después fue un término de uso corriente, apoyado en bibliografía de varios autores. Muchos que nos hablaban la subjetividad en esta época que llamamos Posmodernidad o, como Silvia Duschatzky (pensadora que como Cristina Corea o Ignacio Lewkowikz nos han aportado conceptos muy útiles para acercarnos a los chicos de hoy) llamamos "Interperie". Considerando la crisis institucional actual, el uso de las nuevas tecnologías, etcétera... temáticas sobre las que hemos trabajado y debatido en clases cada vez con mayor soltura.
Con respecto a las nuevas tecnologías: nos amigamos con éstas. Y surgió, como primer paso (al que le seguirán muchos otros, concediéndole a esta valor como a los libros, aprovechándo sus múltiples ventajas) este blog.

Nos damos cuenta que la trayectoria ha sido exitosa cuando podemos ver la utilidad de las herramientas adquiridades en esta espacio estando en otros.
La relación con Pedagogía es íntima: esa materia también pone en tela de juicio la realidad actual. También vimos en forma paralela en ambas cátedras la escuela históricamente.
Mundo Contemporaneo se complementa directamente con todo lo que vemos, aquí desde el punto de vista práctico de la docencia. La posmodernidad y su fluidez ha sido revisada una y otra vez.
El Taller y de Oralidad y Escritura, además de estar cercano a la redacción de los trabajos prácticos, incluyó la lectura del libro "Cinco panes de cebada", de Lucía Baquedano. Y un trabajo integrador a partir del libro donde diferentes temáticas estarían relacionadas con contenidos de otras materias. El material de Campo de la Práctica, además del de Pedagogía y del de Filosofía, ha sido especialmente útil para realizar enfoques teóricos sobre la agradable novela de una maestra en una escuela rural.
Incluso Matemática y su nueva metodología, que parte desde problemas concretos y luego recién de haber trabajado el pensamiento lógico matemático nos lleva a la abstracción, se parece a esta forma de pensar, a esta forma de acercamiento, desde la que tratamos los contenidos de la materia de Ricardo Piñón.
Ya mencionamos las obras de teatro que estamos organizando con la profesora de Arte y Educación para presentar en instituciones de educación no formal.

Otro indicio de éxito: el término "maestro tradicional" se ha convertido en una acusación fácil... que muchos de nuestros profesores, y creemos con razón, se apuran a defender: "no es para tanto, chicas...".
Pero preferimos la postura crítica y la "errancia", nombre del rol que recomienda Duschatzky para los docentes, un modo de actuar sin esquemas previos, desde las situaciones imprevistas.

Y nuestra carrera... y nuestra mirada... y tal vez la vida, hoy han perdido las estructuras impuestas. Frente al ideal que protege y que nos sirvió para ingresar a la carrera, hoy renunciamos a la ficción de la función, del rol, del debería ser. Leímos muchos ejemplos de experiencias prácticas que ayudaron a disminuír la ansiedad y que han sido motivantes. Además de investigaciones dedicadas a la Educación Popular desde distintas corrientes ideológicas (educación popular y anarquismo, educación popular y comunismo, educación popular y peronismo, etcétera). Esto tiene una continuación y es la parte más interesante: con esta formación, antes de que lo aprendido se convierta en puro "blablablerío", haremos intervenciones en espacios reales. A ver como estos esbozos teóricos de la realidad, ante todo abiertos al cambio, comienzan a complementarse y volverse más sólidos con la experiencia.

lunes, 13 de octubre de 2008

La grua y la jirafa

Sigo con las recomendaciones. La grúa y la jirafa es un corto animado hecho como los dibujitos de antes. Dirigido y guionado por Vladimir Bellini y con música de Eduardo Bellini, tres minutos de adorable simpleza donde se cuenta la historia de amor entre una jirafa y una grúa de puerto.

Para los niños y niñas y maestros y maestras:




Candela.

domingo, 12 de octubre de 2008

Francesco Tonucci sobre la infancia hoy




extraído de http://www.me.gov.ar/monitor/nro7/entrevistaft.htm

¿Cuáles cree que son los problemas centrales vinculados con la infancia, en la actualidad?

-Son muchos. Una de las diferencias más fuertes entre ser niño hace 40 o 50 años y hoy, es que antes los niños no sabían casi nada y hoy saben todo. Y frente a este enorme crecimiento de la capacidad de información, ha descendido totalmente la autonomía de movimiento. Esto significa que los niños no saben hacer casi nada, no tienen la experiencia de moverse, de practicar el espacio y el tiempo, de vivir la experiencia y la emoción de la aventura, del descubrimiento, del riesgo y del placer. Todo el proyecto de la Ciudad de los Niños nace con la preocupación de restituir la ciudad a las niñas y a los niños.
Por otro lado, un problema muy importante para los niños respecto de la formación escolar es que la escuela sigue siendo una escuela para pocos. Si el tema de la autonomía de movimiento es un tema básico para los niños más desarrollados, este es el tema básico para los niños más pobres y que tienen más problemas socioculturales y socioeconómicos. Yo creo que en toda reflexión escolar debe estar la idea de que la escuela sea para todos. Esto significa muchísimas cosas distintas: por ejemplo, los niños deberían ir a la escuela con placer, cada uno debería reconocer la escuela como "su" propia escuela. Al contrario, creo que la mayoría de los niños siguen pensando que la escuela adonde concurren es la escuela a la que tienen que ir. Tercero, esta escuela sigue siendo una escuela para pocos, para los hijos "inteligentes" y que tienen buena familia. Los que no tienen una motivación, los que no tienen una familia atrás, siguen fracasando. Es común escuchar frases como "Lo siento, señora, pero su hijo no me sigue", "No está interesado, no tiene bases, tendría que recuperar". Son todas frases impresionantes, que deberían constituir un delito porque, ¿qué significa "No me sigue"?, ¿quién tiene que seguir a quién? Yo creo que la escuela debería seguir a los niños y no los niños seguir a la escuela. En pocas palabras, una escuela para todos debería reconocer a todos los niños el derecho a llevar consigo todo lo que saben. La escuela debería empezar siempre con la escucha y no con la propuesta. Doy la palabra porque estoy interesado en saber lo que piensan mis alumnos, y todo lo que piensan lo ponemos en la mesa y empezamos a trabajar. Trabajamos sobre lo suyo, no sobre lo mío.

¿Qué piensa como "niñólogo" acerca de las hipótesis del "fin de la infancia"? ¿Estos niños que saben demasiado, que descolocan a los adultos, están diciendo que se acabó la infancia?

-En efecto, hoy los niños tienen dificultades para vivir la infancia porque, por un lado, acceden a conocimientos adultos de una forma muy precoz; y por otro lado, se quedan inmaduros porque no desarrollan capacidades autónomas de moverse, arreglarse; por lo cual llegan a la adolescencia con una cabeza enorme y con brazos y piernas pequeñitas. Esto significa que la infancia ha cambiado; yo creo que hoy la infancia está presa, no desaparecida. Si la dejamos, vuelve. Esta es la experiencia que siempre encontramos en el proyecto de la Ciudad de los Niños. Nosotros proponemos que los niños vayan a la escuela sin ser acompañados por adultos. El éxito es impresionante, porque esto produce bienestar social y seguridad en la ciudad. Los padres suelen tener miedo de que los niños salgan a la calle porque hay inseguridad. Al contrario, si van afuera producen seguridad. Por otro lado, los niños que se mueven solos recuperan también una manera de vivir la infancia. Dos aspectos siempre me llamaron la atención. Los niños que van solos al colegio son más puntuales que los demás, se hacen cargo. El otro aspecto divertido es que esta pequeña autonomía se transforma en un espacio social que los niños disfrutan. Los niños de Roma se organizan para llegar un cuarto de hora antes a la escuela, para jugar juntos enfrente. Cuando se les pregunta por qué les gusta tanto ir a la escuela solos, muchos contestan: "Porque así podemos hablar entre nosotros". Por lo cual, yo creo que no es verdad que la infancia está perdida, sino que está presa y tenemos que liberarla. La infancia vuelve si las condiciones lo permiten.


Entrevista a Francesco Tonucci, pedagogo y dibujante.

sábado, 11 de octubre de 2008

Instituciones de Educación no formal en Madariaga

La importancia del acto de leer de Paulo Freire fue uno de los primeros textos de la carrera. En él coincidieron, de casualidad, la profesora de Mundo Contemporaneo y el profesor de Práctica y de Didáctica. En este relato autobiográfico el pedagogo brasileño nos narra su niñez, su adolescencia, su juventud, precisamente para contarnos cómo aprendió a leer: a leer el mundo, a interpretar lo que nos rodea, en los libros y en la vida. Posteriormente confeccionamos nuestras propias biografías: terrenos valdíos pinamarenses, plazitas de Madariaga, el campo, la ciudad, talleres de teatro, danza, pintura, grupos de catequesis, bares y veredas habían sido importantes en nuestra formación... fue entonces cuando comprendimos que debíamos considerar a la educación también fuera de la institución escolar, y a rastrear esos saberes que quizás creímos debíamos olvidar una vez que nos sentábamos en el aula (después el asunto con Freire siguió, pero no viene al caso -quizás en un próximo post-). Entonces Piñon nos presentó el proyecto: nuestra atención, en la cursada, iba a estar dirigida a las Instituciones de Educación no formal. Y como esa tarde de mayo estaba soleada salimos a pasear por Madariaga y a sacar fotos, mientras las anécdotas de las futuras maestras surgían cuadra tras cuadra...

Recordar: Click para agrandar las fotos.





Estas son solo algunas de todas las que sacamos.
Natalia Arana, Candela Benetti, Giselle Gonzalez, Dolores Mendez y Florencia Ruiz.

jueves, 9 de octubre de 2008

Pescetti sobre la infancia hoy

extraído de www.luispescetti.com


..."Uno de los mitos sobre la infancia afirma que los chicos son caprichosos.

No es así, toleran menos las frustraciones, que no es lo mismo.

Si entendemos por capricho una conducta errática, inesperada, a la que cuesta encontrarle justificación o sentido, los niños son lo menos caprichoso que se pueda hallar.

Eso que los adultos llamamos “fantasía del mundo infantil” es sólo su mejor explicación disponible en ese momento, y puede que nos resulte graciosa, pero para ellos va muy en serio. Ese niño que le pide un juguete a su madre y, cuando ella se justifica diciendo que no tiene dinero, él replica “Pues, vamos al banco y lo sacás”, está dando su mejor teoría hasta ese momento, la mejor explicación del mecanismo. Luego la reemplazará por otra, y luego por otra, y así construye su mapa del mundo.Viven sedientos de congruencia. Esperan y necesitan que su mundo, y el mundo que rodea a su mundo, sea previsible, responda a leyes y reglas que se pueden aprender y que se cumplan.


El caos les asusta, y la hipocresía les repugna o desconcierta. Si los adultos con los que crecen tienen conductas caprichosas, se angustian, se asustan o enferman, según la gravedad de lo que ocurra.


Los niños se enfrentan a noticias en torno a elecciones, manejos de poder, de justicia, y reclamos de legitimidad, escenas de violencia.


Mal podemos pedirle a los chicos que aprendan y respeten reglas cuando ellos ven que “en el mundo real” éstas se saltean y, a veces, desde las mismas instituciones.
¿Qué vamos a hacer si los niños leen?¿Deberíamos decirles: “Te dije que leyeras, no que te enteres”?Pues cuanto más lean, más se van a enterar.


La verdad es que, aunque no lean, les llegan las contradicciones del mundo adulto y, lamentablemente, ellos, como muchas veces hacemos los adultos, cuando ven ese panorama, arrojan el agua sucia y el bebé.


Es decir: pocas veces creen que las instituciones, los funcionarios, los modelos de empresarios son perfectibles, las más de las veces los cuestionan tan radicalmente que terminan no creyendo en nada.Y cuando un niño no cree en nada queda expuesto a demasiados peligros.


Cuando trabajo con humor, y cuando escribo, trato de luchar contra el desencanto, y por la identidad.


(...)

Tuve la suerte de que el éxito y la fama que admiraba, implicaban trabajo, vencer frustraciones, y asumir riesgos.


Cuando vemos que la propaganda y tantos modelos de radio, televisión proponen un éxito fácil, sabemos que los engañan. El bombardeo de ejemplos de éxito fácil es enorme; fama fácil, éxito en quince minutos, fama por quince minutos.


Demostrarles a los niños y jóvenes las consecuencias del éxito y la fama fácil, así como la masa de frustración y pánico a fracasar que crean esos conceptos de fama rápida, implica una demandante persistencia.

Para mí no hay otra tarea que valga tanto la pena. Y si no lo hiciera sentiría que los abandonamos, dejándolos huérfanos frente a una mentira, que no los defendemos al no advertirles.Todo eso tiene que ver con el desencanto.

Cuando digo “por la identidad” me refiero a que hay una manera de hacer trabajo cultural que incluye a quien hace de público, de audiencia, y hay una manera de hacer cultura que lo excluye, que sólo busca admiración, seguidores, que es cerrada, y que es otra forma de ejercicio de poder.
Hay una manera de hacer teatro que incluye al espectador, ya sea por el tema, por el lenguaje, por el costo del ticket, por muchas razones: lo incluye. Y hay maneras de hacer teatro, que son excluyentes. Hay una manera de hablar de pintura, de hacer danzas, de estar en la música , sean clásica, jazz o cualquier otra, porque hasta hay una manera de hacer rock, que es elitista. Y hay una manera de hacer todo eso mismo, incluyendo a los demás.

Cuando le acercamos un libro a un niño, según cómo lo hagamos produciremos un hecho u otro. Lo peor, en ese caso, no es quien se acerca de esa manera, sino toda una estructura social que convalida eso. Desde ciertas instituciones hasta los temas de los suplementos de los periódicos, las conferencias de muchos académicos y artistas. Toda esa estructura lo convenció a priori y quien recibe ese mensaje lo hace creyendo que lo suyo no es la cultura.

Ahí es donde creo que les han robado identidad, cuando aceptan que la cultura “es un bien ajeno, de otras personas, que ocurre en otro lado”. Dado que la cultura forma parte de nuestra identidad, si alguien nos miente o desinforma en eso, lastima nuestro derecho a la identidad.

Todo trabajo cultural debería comenzar a dos puntas, por una parte reconocer nuestras costumbres cotidianas, diálogos, ropa, gustos musicales, historias familiares, comidas, como cultura; y por la otra punta: aprender de otras, con lecturas, trajes, bailes y comidas.

Una de las preguntas que más se repiten en los reportajes es sobre las diferencias entre los niños de uno y otro país. Siempre respondo que las grandes diferencias están entre los niños de zonas urbanas y de zonas rurales; entre los niños de barrios acomodados y de zonas marginales. Y que esas diferencias son más fuertes que las de país a país.

Podríamos acercarnos a los niños y ayudarlos a ver en qué los volvió eficaces su propia cultura, porque si hay algo que a los niños les interesa es ser eficaces en el mundo, más casi que cualquier otra cosa.

De qué los armó su cultura, qué les mostró que era importante y qué no, qué les enseñó. Y ahora veamos a los de otro barrio, a los del centro, a los de la capital, ¿qué aprendieron ellos? ¿En qué son buenos?

Y por ese camino mostrarles que “cultura no es destino”, que así como nuestra cultura nos enseña, también puede encerrarnos. Que quizás haya deseos que no se satisfacen en nuestra cultura, que eso no es traición, o que queremos tomar un poco de ésta y un poco de esta otra. Y que el mejor conocimiento del mundo al que podemos llegar, al menos sin viajar, es a través de los libros, de internet, de las revistas… y a esa altura ya estamos leyendo.

Hay personas a las que les gusta empezar por lo cercano, y a otras por lo lejano. No estoy seguro de cómo combinar esas dos experiencias en un mismo salón de escuela; pero unos elegirán conocer y comprender cómo llegó su familia a esa zona, por qué se eligieron los padres. Y otros preferirán leer la vida un niño que es mago, y que vive en Inglaterra. Las dos están bien.
Unos querrán leer sobre una experiencia que han vivido, un problema que los acucia en ese momento, y otros preferirán historias para distraerse. Las dos valen.El modelo es: que el modelo se construye y debe empezar por nosotros, con nosotros.

Si fuéramos recién inmigrados y nos reciben presentándonos los exitosos modelos de su elite, lo más seguro es que sentiríamos rechazo o recelo.

Depende cómo nos lo mostrara, si lo hace conmovido, y nos lo comparte como un amor personal por esa obra, seguramente estaríamos más dispuestos a aceptarlo. Si lo hace porque así piensa que nos civiliza, como quien nos prepara, nos desinfecta para que no contaminemos su sociedad, pues vamos a sentir enojo con su modelo, vamos a querer vengarnos por esa ofensa. Lo mismo le ocurre a los niños.

S se acerca imitando maneras muy toscas, chistes burdos, riéndose de las costumbres locales, también vamos a desconfiar. Sabemos que nadie se burla de buenas a primeras de la propia sociedad ante extraños. “Este nos habla así porque nos toma por brutos”, sospecharíamos.
Pero si alguien, en este delicado juego de equilibrio, se acerca con verdad y “verdad” en este caso quiere decir “que cree en lo que hace”, si alguien se acerca creyendo honestamente en esas clases que da, si no nos toman por ignorantes, ni por extraños que hay que desinfectar, sino por lo que somos: personas diferentes, recién llegadas, con necesidad de aprender lo que serán nuestras nuevas reglas, y con nostalgia por la tierra que hemos dejado, seguramente nos tocará.
Eso mismo, exactamente eso, les ocurre a los niños y jóvenes, no llegan de la nada. No llegan siendo nadie.

Un niño que llega a la escuela ya es un espectador muy entrenado, ya vio mucho en muchos lenguajes diferentes. Aprendió a descifrar música, pantalla de tv, de computadora, diálogos de padres, hermanos, ironías entre mayores, risas y burlas entre ellos, situaciones familiares. Aprendió a descifrar muchos códigos, de relación, códigos de narraciones reales o de ficciones. Viene de una historia, y con mucho entrenamiento en decodificar.

Si ustedes debieran trabajar para integrarlos, ¿por dónde empezarían?Quizás por lo que traen, quizás por lo que deben incorporar. Cada uno debe desarrollar su estrategia. Quizás un poco y un poco. Cada uno sabe, pero eso sí: estrategia, afecto, respeto en la relación. No van a sumarse obedientes.Al igual que un inmigrante en un nuevo país, un niño se introduce al mundo con una mezcla de resistencia y necesidad.

Piensen en ustedes mismos como inmigrantes o, más fácil, piensen en ustedes si les presentan a la familia de su novia, sus suegros y cuñados. Que se los presentan y les dicen: “Mi amor, te vamos a transmitir nuestras costumbres”.

Y luego, cada uno sabrá, pero me parece que es mejor no pensar como suegro o como cuñado, sino cómo nos sentiríamos nosotros, si somos los nuevos, y así acercarnos a los niños, que llegan inmigrantes a nuestro mundo.

A veces se espera de un plan de lectura, o de la lectura en sí, que transmita valores, “un plan nacional de valores”. Y ahí se empieza a complicar el proceso porque lo que se propone como valores, en esos casos, en realidad son los ideales de sociedad, de país, de persona; y, además, de manera acrítica.

Si nos dicen “la amistad es un valor a promover”, está bien, coincidimos. Pero si dicen: “Hable de la amistad, proponiendo un cuento entre dos amigos que nunca se pelean, y que sea con una historia edificante que muestre emociones bellas”. Ahí se mezcló el valor, con el ideal de amistad, y con la estrategia: cómo nos gustaría que fueran las cosas. El ideal, y eso no suele ser eficaz.
No es un problema no de valores, sino de estrategia de comunicación. Los niños no tienen la obligación de estar sedientos de lo que ni conocen, pero sí es nuestra responsabilidad ser eficaces al comunicarnos con ellos.

Imagínense que somos inmigrantes y que nos toca un profesor que nos habla de su país desde el punto de vista de su Carta Magna, del ideal de sí mismo. Lo que ocurrirá es que, si nuestro permiso de trabajo depende de un examen con él, pues responderemos lo que haga falta para aprobar; pero por supuesto que no lo haremos convencidos del contenido.

A los niños les ocurre lo mismo. Vemos las consecuencias de lenguajes acartonados, obsoletos: los chicos sienten que deben aprender reglas que no creen. Que esas reglas no son eficaces para el mundo real. Y así, muchas veces, sospechan que esos adultos que las transmiten fracasan en el mundo real.

Los niños nos cuestionan porque porque les pedimos que se suban a nuestro árbol. Necesitan cuestionar, así como nosotros sacudimos una rama para comprobar si nos aguantará cuando afirmemos nuestro pie.


Para terminar:
- Los niños exigen congruencia, eficacia, coherencia.

- Si les mostramos un modelo ideal, y luego ven que las reglas no se cumplen, o que esa explicación no les sirve para entender y desenvolverse en el mundo, no lo adoptan, se aburren, y dejan de creer en nosotros.

- Exigir un modelo ideal es el equivalente a hacer un abandono.

- Los actuales modelos de acumulación y éxito fácil muestran una ruptura de la relación entre esfuerzo y resultado.

- Chicos y jóvenes están expuestos al desencanto, la frustración y el miedo a ser perdedores en un mundo que perciben con reglas muy duras, para nada ideales.

- Hay que luchar contra el desencanto.

- Hay que fortalecer su identidad, al tiempo que los educamos abiertos a nuevas culturas. Parte de ese trabajo empieza por reconocer y valorar la propia cultura.

- Demasiadas veces desde la misma intelectualidad, y estructura cultural de una sociedad, se excluye, se hacen discursos oscuros, se esgrime la cultura como un bien de privilegio, una herramienta de poder.

- Cualquiera que vaya a una librería o vea televisión encontrará una sección de divulgación científica que es más amplia y atractiva que la de divulgación cultural, que la mayoría de las veces ni existe. Es llamativo que un científico acepte y se divierta haciendo divulgación científica con más frecuencia que quienes están en el campo de la cultura.

- Los niños y jóvenes son como inmigrantes en un mundo que los adultos somos ciudadanos. Imaginarnos como inmigrantes puede ayudar a acercarnos.

- Trabajar en base a ideales no es eficaz. En esta época donde el entretenimiento es una industria tan desarrollada, dónde la televisión está siendo desplazada por internet, y las narraciones audiovisuales son cada vez más atractivas y elaboradas, es ingenuo si pensamos sólo en valores, pero no en estrategias para comunicarnos.

Ellos esperan lo mismo que nosotros pediríamos de quien nos introduce a su país: que seamos coherentes;que no mintamos;que realmente creamos, que nos guste, lo que hacemos;que sepamos más, pero que sepamos cosas importantes;que no nos burlemos;que los defendamos ante una injusticia;que no pretendamos que todo es perfecto, pero que tampoco transmitamos desencanto;que seamos eficaces en el mundo;que tengamos paciencia con sus errores, pero que no dejemos pasar todo;que no creamos que se tragarán cualquier sapo;que no seamos híper-exigentes, pero que tampoco aplaudamos cualquier cosa;y, por favor, que seamos todo lo divertidos que podamos.

Muchas gracias"

Platos

PARA LAVAR LOS PLATOS
ME SUBO A UNA SILLA
YA LLEGAN MIS MANOS
A LA CANILLA

EN EL AGUA TIBIA
SIN GUANTES LAS HUNDO
SOPLANDO BURBUJAS
HASTA EL FIN DEL MUNDO

¡HOY MAMA LE PUSO
REMOLACHA A LA ENSALADA!
ME TIRE DE BOMBA
A LA ESPUMA ROSADA

¡QUE ENCHASTRE, QUE LÍO!
MI MAMÁ ME RETA:
-¡CONVERTISTE LA CASA
EN UNA PILETA!

(TENGO UNA IDEA
TRAS LA PROXIMA CENA
ME LLEVO LOS PLATOS
A LA BAÑERA)


poesía para nenes de primer ciclo o más chiquitos (leída por los papás).
Candela.

Música infantil

Hoy me puse a preparar la consigna que nos dió Mari Sanchez, nuestra profesora de Arte y Educación: grabar un CD de canciones infantiles a elección, con algunas sugerencias y los recuerdos de nuestra propia niñez tarareados en el aula (había una vez una gata... azul laralá azul), para este tramo del año en el que comenzamos con Música.
Comencé con los clásicos de siempre. María Elena Walsh y sus cazadores de naranjas, pájaros que nadan, peces que vuelan, reinas batatas. Ya se han encargado de resumir generaciones y generaciones de hermosas canciones en discos donde se agrupan los Grandes Éxitos, que resultan siempre tan frescos como hace años atrás y que, estoy segurísima, mis compañeras también tendrán en cuenta a la hora de realizar este trabajo.
Después busqué a mi nuevo descubrimiento: Luís María Pescetti, un músico y escritor que cautiva a los niños latinoamericanos con su guitarra y sus letras pícaras que exploran el mundo infantil con gracia y originalidad. Temáticas como "voy a tener un hermanito" (que, para decepción, no viene de la misma edad que uno, ¡para eso hay que esperar!), con manifestaciones muy sinceras (¡me va a romper los juguetes!). O mi preferida, Campamento: Pescetti toma la voz de un niño que llama desde un campamento a su madre para comentarle las noticias y que "no se preocupe"-: "Nunca me baño y la casa de campaña huele a peste que los moscos se mueren al entrar / Mis pantalones ya se paran y caminan y si vieras mis calzones ¡son como un arma nuclear!".
Mariana Baggio nos invita a un hermoso mundo musical donde seducidos por los climas seguimos a unos exploradores valientes a esquivar peligrosos animales. O Hamácas que cantan. Marcianos que hablan. Ranitas y sapos. En sus dos discos (Barcos y Mariposas 1 y Barcos y Mariposas 2), nos adentramos en aventuras sonoras y misteriosas. Que lindo sería musicalizar con Mariana Baggio alguna de las obras de teatro que prepararemos en poco tiempo...
Indio Universo se presentaba como una combinación de ritmos nativos, instrumentos ancestrales y leyendas populares. De ese cancionero con canciones de cuna mapuches y homenajes a la Pachamama me bajé una versión de una de las canciones más alegres de los actos de la primaria: que bra de ñó huma huaqué ñi to, fiesta de la quebrada humahuaqueña para cantar...
Y entre los últimos descubrimientos de mi día de hoy incluí algunos temas de Caracachumba. Me resultó simpático uno que juega con la CH (chicos chumban los parches).
Pero me cansé del folklore, aunque en esas versiones renovadas que probablemente comiencen a sonar en los actos escolares; y para terminar incluí Masticar de Fun People en honor a mi adolescencia, en un inglés que no entienden ni chicos ni grandes pero con una música super feliz que hacía bailar a mi prima Renata cuando iba al Jardín de Infantes. Y rechacé el repertorio de los programas de televisión para chicos, ese que repite verbos como cantar-jugar-reir-bailar... pero quizás se cola en la lista el más enérgico de Xuxa, por qué no: para cantar, jugar, reir, bailar.


Gracias a Internet para disfrutar de estas recomendaciones basta con tipear alguno de estos nombres, por ejemplo en Taringa, descargar los discos y escuchar con hijos, alumnos, sobrinos, primos, vecinos o solos.

Pero antes de eso, desde acá nomás podrán ver y escuchar a Pescetti:


Espero que les guste.

Y a todos los lectores: se aceptan recomendaciones.

Candela.

martes, 7 de octubre de 2008

Alianza escuela/familia

Hacia una nueva alianza entre escuela y familia

La aparición de la escuela obligatoria implicó una alianza entre la escuela y la familia. Como todo contrato, la alianza escuela/familia implicó derechos y deberes para ambas partes.
Según Lasalle y Rosseau el deber de la familia era entregar a los hijos para que se convirtieran en alumnos, y su derecho consitía en que la educación escolar fuese mejor que la que los adultos podían brindarles a los niños en el hogar.
El contrato de la escuela indica que debe recibir a los niños y educarlos, con el derecho de imponer saberes y valores. Esta es la característica central de la educación tradicional escolar: en caso de divergencia entre conocimientos y valores de las escuelas y aquellos brindados por la familia, el conflicto debía dirimirse en favor de la escuela. Es así como durante el siglo XX la escuela cumplió un rol civilizatorio, de disciplinamiento de las culturas populares y de imposición de valores culturales y de identidad cultural y nacional como contribución al progreso de los individuos y las naciones.
Un tema muy importante es la violencia que ha conmovido a la sociedad argentina. El fallecimiento de una profesora a mano de un alumno, esto genera asombro, incomodad de dar respuestas no solamente al problema de violencia escolar, si no al de las indispensables excelencias de las escuelas argentinas.
Se dice que los problemas de educación son de carácter económico y sus soluciones pasan exclusivamente por bajar los índices de desocupación y por dotar de gabinetes psicopedagógicos las escuelas. Es obvio que los factores sociales y económicos son determinantes en la educación pero antes de seguir lamentando la violencia y antes de seguir perdiendo generaciones enteras de niños argentinos en una educación mediocre hay que recompensar la trama social que permita a las familias y a los educadores reasumir liderazgo educativo con ejemplos válidos y combinar calidad educativa con formas educativas y formas creativas de resolución de los conflictos que suscitan en la escuela.
El garante de esta alianza fue un Estado que se constituyó en Estado docente y que determiná cuales conocimientos y valores debían ser enseñados en las escuelas, aportando una enorme legitimidad a la educación escolar. Esta legitimidad era prácticametne monopólica: no existían instituciones tan reconocidas como las escuelas, y esa legitimidad es la que entra en crisis en la última década del siglo XX.
La tv y la Internet entre otros medios e instituciones compiten con la escuela por el predomino cultural y hoy la escuela parece haber perdido influencia educativa. Al contrario de lo que acontecía en otras épocas, hoy los docentes tienen que salir a mostrar más que sus valores y saberes son indispensables para la sociedad.
  • Los educadores no pueden buscar por si solos la legimitimidad perdida en la educación escolar.
  • Escuela y familia deben reestrablecer los principios de su alianza pero no delegando en la otra parte si no basándose en la responsabilidad mutua sobre la educación de la infancia y la juventud.
  • Los políticos ya no pueden atribuírse la potestad de indicarles como se debe actuar.
  • El Estado debe apoyar activamente con recursos económicos y administrativos la reconstrucción familia/escuela especialmente en los sectores sociales donde padres y educadores se encuentran con los mayores problemas, carencia de todos los medios necesarios para educar.
  • Las escuelas y familias tendrían que tener más poder para avanzar en conjunto.

Una nueva alianza donde la participación, la cooperación y la existencia de una comunidad educativa real y no meramente declarada sustituyan el viejo modelo, para ganar legimitimad, prestigio y salir de la mediocridad.

María José Pugni.

6ta. Maratón Nacional de la Lectura

Las bibliotecarias de la Biblioteca Popular José Hernandez del Club Deportivo El León nos invitaron, la mañana de este martes 7 de octubre, a concurrir a la 6ta Maratón Nacional de la Lectura.
El sol y otras maravillas lo dibujaron con tiza sobre el asfalto los nenes de los Jardines de Infantes (901, 902, 903, 904, 905 y 906), mientras desde el balcón se iban animando chicos y grandes a leer por micrófono.
Lía Angelineti (Directora del Instituto), Beto Chiaramelo (Presidente de la Sociedad de Fomento de Ba. Norte), representantes de la polícia, agentes de tránsito, bomberos, jubilados, alumnos de las Escuelas 5, 20, Tuyú y Especial 501 acompañados de sus maestras compartieron con nosotros cuentos y poesías.
Y cuando los nenes de los Jardines de Infantes se despidieron, nos refugiamos del frío dentro de la Biblioteca y con los libros desparramados sobre la mesa para leer y releer, seguimos disfrutando de la literatura en voz alta y en voz baja. Lindísima mañana.